Adquisición de una segunda lengua

En el mundo globalizado, en el cual estamos insertos hoy en día, es de suma importancia dominar una segunda lengua, la cual nos ayuda a tener una relación directa con hablantes de distintas lenguas.

En comunidades bilingües la adquisición de una segunda lengua ocurre de forma paralela con la adquisición de la primera, en este caso es “difícil distinguir entre la primera y la segunda y nos encontramos en la situación conocida como bilingüismo inicial” (Mayor, 1994, p.21).

En el caso de personas que no nacen insertas en comunidades bilingües, pueden aprender una segunda lengua (L2) con posterioridad a la primera

(…) como resultado de una actitud intencional o propósito deliberado, lo que conlleva casi necesariamente la existencia de diversos mecanismos o sistemas de carácter instruccional. Este es el caso específico del aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras (Mayor, p. 22).

Esto quiere decir que cuando un sujeto desea aprender una segunda lengua debe haber una intención de su parte, este aprendizaje se ve apoyado por actividades complementarias de carácter instruccional que son realizadas por un sujeto distinto al que desea aprender la lengua.

Dentro de varios modelos de adquisición de L2 nos podemos encontrar con el modelo propuesto por Mayor en el cual hay elementos primordiales

1) la actividad de los sujetos (que básicamente son dos: el profesor o hablante de L2 y el aprendiz de L2),
2) el sistema lingüístico (L2),
3) el contexto,
4) la locución, texto o discurso que se produce o comprende (Mayor, p.37).

En la relación de profesor con aprendiz debe haber un uso del sistema lingüístico (L2) a través de métodos y estrategias de enseñanza que permitan comprender y producir textos.

El proceso de adquisición de una segunda lengua, según Mayor, tendrá distintos grados de dificultad dependiendo de las variables a la cual se vea enfrentado el aprendiz.

En primer lugar nos encontramos con la variable de los sujetos, dentro de las cuales encontramos de dos tipos, la del sujeto que le enseñará al aprendiz y las del aprendiz. La persona que enseña, se encuentra expuesta a diversas variables como: el nivel de conocimiento que tiene de la segunda lengua y la eficiencia con que la usa, ambientarse al medio donde aprende el aprendiz, ser empático y utilizar métodos didácticos que permitan un buen aprendizaje.

El sujeto que aprende la L2 tiene distintas variables como la edad a la que aprende la segunda lengua, la motivación para aprender y las habilidades cognitivas que influyen en la rapidez y facilidad del aprendizaje, dentro de estas habilidades sobresalen “la capacidad para la codificación fonética, la sensibilidad gramatical, la habilidad para el aprendizaje memorístico y la aptitud para inducir reglas y principios” (Mayor, p.38).

También nos encontramos con las variables de la L2, dentro de las cuales podemos encontrar la más significativa que es la distancia lingüística entre dos lenguas (entre L1 y L2). Mayor, usa en su texto el ejemplo dado por Cleveland, Mangone y Adams quienes encontraron el tiempo medio que tardan los hablantes de inglés en aprender diferentes lenguas, por ejemplo tardan entre dieciocho a veinticuatro meses en aprender chino, japonés o coreano.

Si después de haber aprendido una L2 o de forma simultánea se está aprendiendo una L3 resulta mas fácil el aprendizaje de esta última, debido a que puede darse transferencias tanto como interferencias entre ellas.

Desde el punto de vista del contexto, nos encontramos con las variables que tienen relación con el medio en el cual está inserto el que quiere aprender una L2. Por ejemplo si el aprendiz

(…) se encuentra inmerso en un contexto lingüístico caracterizado por el uso generalizado de esa L2, el aprendizaje se verá claramente favorecido; la importancia de esta variable es la que justifica los diversos programas de enseñanza de la L2 denominados programas de inmersión (Mayor, p.42)

También es importante el contexto educativo, lugar donde influye “el ambiente escolar, los métodos de enseñanza, el tiempo dedicado al estudio de la L2 y la práctica funcional de dicha lengua” (Mayor).

Por último, dentro de las variables, podemos encontrar las relacionadas con el texto o discurso que tienen relación con las producciones que hará el profesor y/o hablante de una segunda lengua, como por ejemplo las locuciones, textos o discursos que serán un material que recibe el aprendiz por el cual de a poco irá aprendiendo el uso de esa L2 y será capaz de realizar sus propias producciones, las cuales demostrarán lo que ha aprendido.

A la hora de adquirir la L2 es importante el método que será aplicado para enseñar esta nueva lengua. Esta adquisición depende de varios factores. Mayor, nos ofrece como ejemplo la cantidad de tiempo en que se usa la L2 al momento de enseñarla, esta cantidad influye indudablemente en el rendimiento que se obtendrá del aprendiz, ya que se relega a la L1 a un uso residual para guiar en la gramática, pronunciación o en el manejo del significado.

Cuando uno procesa una L2 lo hace en parte modular y serial y en parte interactivo y simultáneo. Mayor nombra en su trabajo, el análisis realizado por Hatch y Hawkins, quienes vieron tres sistemas de articulación entre el procesamiento específicamente lingüístico y el procesamiento cognitivo no lingüístico, estos tres sistemas son el cognitivo, social y lingüístico; los cuales pueden actuar de forma independiente, conectados entre sí a través de relaciones binarias entre cada par de sistemas o pueden funcionar en forma integrada.

Cuando uno aprende una L2 ocurre un proceso de naturaleza interactiva, que es guiada por el profesor o hablante de la lengua que se desea aprender y por las experiencias que determinan

(…) los límites del léxico, clasificando la organización sintáctica, captando ciertas informaciones a partir de la organización pragmática y suprasegmental, permitiendo elegir las estructuras de los planes y guiones del discurso e, incluso, proporcionando datos para ser cada vez más precisos en los niveles fonológico y morfonémico (Mayor, p.46-47).

La adquisición de una L2 está bajo el patrón de dos procesamientos, uno que tiene que ver con el análisis, las inferencias, y el aprendizaje intencional (procesamiento controlado conciente) y otro que tiene que ver más con la analogía, la asociación mecánica y aprendizaje incidental y latente (procesamiento inconsciente). Al enseñar la L2 se suele comenzar con el primer procesamiento y llegar al último de forma automática

Debido a la complejidad que lleva la adquisición de una L2 en particular, la enseñanza debe estar orientada a ser multidimensional y de carácter integrador. Este carácter “ha de dirigirse a la integración de los nuevos sistemas lingüísticos (L2), cognitivo (C2) y social (S2) con los sistemas ya adquiridos (L1, C1 Y S1)” (Mayor, p.52).

Por último es importante recalcar el papel del profesor o el hablante de la L2, quien debe considerar todas las variables que presente el aprendiz, para buscar el mejor método de enseñanza que se utilizará y para así tener éxito en la enseñanza de la segunda lengua.

Bibliografía:

Mayor, J. (1994) Adquisión de una segunda lengua. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera (ed. J. Sánchez & I. Santos). Madrid.

Sistemas comunicativos intraespecíficos no humanos

Hasta comienzos del siglo XVII se creía que el comportamiento animal, como el canto de las aves o los colores de estas, eran sólo para que los humanos disfrutaran de su belleza. Hoy en día, gracias a la etología, se descartó por completo este pensamiento.

Según Alvarez, Arias de Reyna y Braza (1975) la etología estudia precisamente la conducta y el comportamiento animal, tanto a través de la observación como de la experimentación en ambientes naturales o de laboratorios.

La conducta animal “es producto de la evolución adaptativa y factor decisivo para la supervivencia” (Alvarez et al., p. 21). Bajo esta definición no es posible pensar que los animales realizan conductas con el fin de agradar a los humanos, pero es válido preguntarse ¿los animales realmente se comunican?

Al respecto los autores ejemplifican la siguiente situación:

En pleno campo, observamos el éxito de la abeja al encontrar una flor portadora de alimento: vemos que regresa a la colmena y, una vez dentro y rodeada de sus compañeras, describe una extraña danza moviéndose en círculos que atraviesa por su centro, siempre en la misma dirección; acto seguido la masa de observadoras abandona la colmena y va, no de forma errática, sino en línea recta,
en busca del alimento que la abeja descubrió. (Alvarez et al., p. 25)

Para los autores es clara la respuesta, los animales sí se comunican. Esto nos da a entender que todas las conductas observadas en los animales pueden tener un fin comunicativo. Alvarez et al. no se conforman con sólo saber que existe comunicación, y plantean la posibilidad de comprenderla a través de la elaboración de un catálogo descriptivo de cada acto de comportamiento de una especie. Sin embargo, los distintos canales de comunicación que utilizan los animales, como el olfato, por ejemplo, impiden que individuos pertenecientes a especies distintas comprendan el mensaje.

Alvarez et al. citan a Lorenz, quien afirma que las pautas de comportamiento de cada especie son propias y comparables con las diferencias morfológicas existentes entre especies.

Estos patrones de comportamiento forman un verdadero sistema de signos, pero según Eibl-Eibesfeldt (1973) el “lenguaje animal” no es comparable con el lenguaje verbal del hombre, ya que los animales se basan en un sistema de signos innatos y sólo hacen referencia al entorno propio de la especie; en cambio, el hombre se comunica a través de signos adquiridos y es capaz de referirse a especies distintas a la propia y realizar descripciones de éstas.

La etología, por tanto, no describe una real comunicación fuera de la propia especie; nos explicara en cambio, la existencia de comunicación intraespecífica a través de la elaboración de pautas o catálogos de señales que se observan en animales. Rechaza además la idea de que el comportamiento animal sea comparado con el lenguaje verbal de los humanos.

Bibliografía:

Alvarez, Arias de Reyna y Braza (1975). El Comportamiento Animal. Biblioteca Salvat De grandes temas. Barcelona: Salvat Editores.

Pautas comunicativas en niños autistas

El autismo, según Artigas (1999), se define como un trastorno del desarrollo de inicio precoz (generalmente iniciado antes de los tres años), que comprende alteraciones en la interacción social, la comunicación/lenguaje y la flexibilidad de conductas, intereses y actividades. Rozental (1991), menciona a Savage, quien afirma que muchos niños autistas parecen tener dañada su habilidad para usar sus receptores distales (visión y audición), dando la impresión de ser sordos o ciegos o ambas cosas a la vez. De tal manera, ellos se fían de los sentidos del olfato, gusto y tacto. Esto explica la aparente falta de reacción hacia ciertos ruidos o reacciones catastróficas para otros, pero la mayor dificultad presente, es comprender el habla, lo que no tiene relación con la audición, ya que al niño autista le puede gustar la música y tener la capacidad de reproducir tonos o melodías complicadas de forma correcta.

Entonces la caótica relación con su medio puede deberse al hecho de que su estructuración mental o esquemas mentales no son isomórficos con la realidad externa, por lo tanto el niño no se acomoda o ajusta de manera realista al mundo y en consecuencia, para preservar la estabilidad en su mundo interno, tiene la necesidad de quedar ligado a una etapa primitiva del desarrollo.

El principal motivo de sospecha de la existencia de un trastorno autista es el retraso en la adquisición del lenguaje y la incomprensión de éste por parte del niño.

Analizando conductas comunicativas en niños autistas (Artigas), se ha observado que entre los dos y cuatro años, tienden a crear jergas propias pero desprovistas de contenido semántico, pudiendo utilizar frases sofisticadas, totalmente descontextualizadas. Además, pueden presentar conductas reiterativas, tanto físicas como verbales. En este último aspecto, recurren a la ecolalia, que es la repetición exacta de frases expresadas por otras personas. A modo de juego, crean discursos en ausencia de interlocutor, los cuales no tienen contenido e incluyen a veces anuncios televisivos y frases hechas.

Sumado a lo anterior, en el trastorno autista es frecuente observar una falta de gesticulación y a veces una gesticulación disociada de la comunicación, así como una sustitución del pronombre “yo” por “tú” o “él”.

Otras deficiencias que llevan a una sospecha de trastorno autista, se encuentran basadas en un escaso desarrollo de una Teoría de la mente. Este concepto es definido como “un constructo teórico que define la capacidad que desarrolla el ser humano para atribuir pensamientos a las otras personas. Esta percepción permite modular la conducta social” (Artigas, p. 121). Es así como alguien que ha desarrollado correctamente la teoría de la mente, es capaz de comprender que los demás poseen un estado mental, estados anímicos e intenciones distintos al de uno mismo, y logran predecir reacciones en ellos.

Podemos dividir la teoría de la mente en tres grados: El primer grado se refiere a la capacidad de atribuir a nosotros mismos un estado mental (“yo sé”) y el segundo grado plantea que el individuo tiene la capacidad de percibir que el interlocutor posee un estado mental distinto del suyo, atribuyéndole estados anímicos e intenciones, lo que daría la posibilidad de predecir en éste respuestas o actitudes. El tercero, es la conciencia de que el otro sabe que nosotros tenemos cierto estado mental.

En general, al tratar con niños autistas, se ve una deficiencia desde el segundo grado de esta teoría, aquel que nos permite darnos cuenta de que los demás poseen un estado mental distinto del nuestro, por lo tanto existe una falla en el aspecto social. Un niño autista, no entendiendo que los demás también poseen emociones e intereses propios, tampoco comprende qué tipo de relación lo une a los que lo rodean o la reciprocidad de esta relación, por lo que tiende a utilizar a los demás como objetos para cumplir sus deseos (claro uso de protoimperativos). Por ejemplo, al querer lograr algo específicamente, el niño puede tomar a su madre de la mano, guiándola hacia su objetivo, sin siquiera mantener un contacto visual o pretender un lazo afectivo.

Confirmando lo anterior, podemos decir que

La conducta del niño puede referirse sólo a necesidades internas o a impulsos y hechos motivados por estas necesidades y no a exigencias del medio social, de modo que la interacción valedera con el medio puede ser muy limitada. Aparte de satisfacer necesidades internas, el niño puede no tener motivaciones de otra índole o no sabe demostrarlas, permaneciendo pasivo y sin necesidad de querer ser estimulado (Rozental, p. 96).

Además de lo ya descrito, la deficiencia en el desarrollo de una teoría de la mente conlleva ciertos déficit lingüísticos, en sus aspectos comprensivo, expresivo y pragmático. Según Artigas, el autista puede presentar dificultades al momento de decodificar el lenguaje recibido por vía auditiva (agnosia auditiva verbal), vocalización deficiente acompañada de pobreza gramatical y lenguaje ininteligible (síndrome fonológico-sintáctico), incapacidad para evocar las palabras correspondientes a una idea o concepto (síndrome léxico-sintáctico), mutismo selectivo y trastornos de la prosodia (cambios en el ritmo y entonación que nada tienen que ver con el contexto lingüístico).

Asimismo, se ve afectado su lenguaje pragmático. Sobre este tema nos extenderemos un poco más.

Artigas nos habla sobre el síndrome semántico pragmático, que se refiere a la alteración en el uso del lenguaje. Fue descrito por Rapin y Allen en 1987 y modificado a trastorno semántico pragmático por Bishop y Rosenbloom en 1987, debiéndose este cambio a su relación específica con el trastorno autista. Es la manifestación lingüística del cuadro autista en su parte social. Esto se sustenta sobre el deficiente desarrollo de la teoría de la mente, que tiene como consecuencia la incapacidad de comprender ciertos aspectos del lenguaje y por lo tanto dificulta la interacción satisfactoria con un interlocutor.

Los niños autistas, según Artigas, son incapaces de predecir, basándose en la prosodia y estructura de las frases emitidas por un interlocutor, cuándo ha terminado el turno de éste y cuándo comienza su turno de hablar, por lo tanto tienden a mantenerse en el rol del hablador. Asimismo, presentan deficiencias en el inicio de conversaciones o al cambiar de tema, esto basado en las mismas dificultades ya descritas. No logran decodificar el lenguaje críptico o figurado, por lo tanto no son capaces de interpretar un mensaje más allá de las palabras y su lenguaje pierde el rumbo con facilidad. Es así como no pueden comprender metáforas, dobles sentidos o expresiones de cortesía. Tampoco pueden captar en qué momentos el mensaje que están entregando no es claro para su interlocutor, por lo tanto en muchas ocasiones da la impresión de que hablaran para sí mismos. En este mismo contexto, al no comprender lo que otro les dice, asumen que el mensaje es correcto y no realizan preguntas.

Lo anterior nos lleva a pensar que, a pesar de que el niño autista llegue a adquirir el lenguaje, este puede no ser útil como medio de comunicación, ya que parece no comprender el real significado de éste ni su uso contextual. Todo esto, sumado al hecho de su discapacidad para relacionarse en forma emocional con su medio, es consecuencia de una deficiente teoría de la mente, y se puede sobrellevar con una correcta y sostenida estimulación de parte de aquellos en directa relación con él, aunque no existen tratamientos formales para este trastorno.






Bibliografía:

Artigas, J. (1999). El lenguaje en los trastornos autistas. Revista de Neurología, XXVIII(2), 118-123.
De Rozental, L. (1991). Autismo: enfoque fonoaudiológico. 3ª edición. Buenos Aires: Editorial médica Panamericana.